Les lois naturelles de l’enfant

Les lois naturelles de l'enfant - de Céline Alvarez

Phrase-résumée du livre de Céline Alvarez Les lois naturelles de l’enfant : Céline nous expose dans son livre, sa démarche scientifique et expérimentale dans laquelle elle démontre avec une grande simplicité qu’il est possible d’accompagner les enfants pour les voir évoluer et grandir harmonieusement dans leur environnement le plus naturellement possible ; elle décrit pour nous comment faire de façon simple et concrète.

Par Céline Alvarez, 2016, 448 pages.

Note : Cette chronique est une chronique invitée écrite par Rahma Aoujil du blog Comprendre et vivre sur les étapes du développement de l’enfant de sa naissance à l’âge adulte et jusqu’à ses vieux jours.

 

Chronique et résumé de “Les lois naturelles de l’enfant” :

Introduction : Qui est Céline Alvarez ?

Céline Alvarez est née en 1983 à Argenteuil, dans le Val-d’Oise où elle a grandit. Elle est l’auteur du livre Les lois naturelles de l’enfant, conférencière et linguiste de formation. Elle a étudié les travaux du Dr Jean Itard, Dr Edouard Séguin et Dr Maria Montessori. Elle passe le concours de professeur des écoles et est affectée à Neuilly-sur-Seine à l’école maternelle Jean-Lurçat de Gennevilliers à la rentrée 2011.
Elle obtient de son académie une carte blanche pédagogique pour enseigner pendant 3 ans. Période pendant laquelle elle met en pratique la méthode qu’elle décrit ensuite en détail avec toutes les conclusions qu’elle en a tiré dans Les lois naturelles de l’enfant.

Céline Alvarez nous présente sa merveilleuse et émouvante expérience de Gennevilliers de Septembre 2011 à Juin 2014, puis nous expose tout ce qu’elle en a tiré comme expérience humaine et scientifique.

Les lois naturelles de l’enfant est écrit en 4 parties.

  1. L’importance de nourrir l’intelligence extraordinairement plastique de l’enfant dans les premières années de sa vie en lui offrant un environnement de qualité, riche , dynamique, complexe et en lui permettant d’être actif et de réaliser les activités qui le motivent.
  2. L’importance d’aider l’enfant à organiser et à s’approprier toutes ces informations qu’il perçoit du monde extérieur, notamment grâce à du matériel didactique lui présentant de manière très concrète les bases de la géographie, de la musique, du langage ou des mathématiques.
  3. L’importance de permettre à l’enfant de développer ses potentiels embryonnaires au moment où ils cherchent à se développer.
  4. L’importance du lien humain ; Les interactions sociales variées, chaleureuses, empathiques et bienveillantes sont en effet un des leviers les plus importants pour le plein épanouissement de l’intelligence humaine.

Partie 1 : L’intelligence plastique de l’être humain.

1. La plasticité cérébrale

Bien que nous naissions « prématurés » du cerveau, nous sommes prêts à développer toutes les caractéristiques dont on aura besoin grâce à une prédisposition innée

  • La grande immaturité cérébrale de l’enfant.

Puisque le cerveau humain progresse avec son environnement, c’est celui-ci qui influencera positivement ou négativement, le développement de ses potentiels d’intelligence et d’humanité. Donc il n’y a pas de fatalité génétique !

  • Le quotidien de l’enfant structure son cerveau.

De la naissance à 5 ans 700 à 1000 nouvelles connexions se créent chaque seconde. Le cerveau se structure directement avec ses expériences dans le monde. Les connexions les moins utilisées, celles qui codent les expériences les moins répétées vont progressivement s’affaiblir et être éliminées. À l’inverse, les connexions les plus souvent utilisées et qui codent les expériences les plus régulièrement vécues par l’enfant, vont se renforcer. Cela amène à une grande capacité d’adaptation et de spécialisation par rapport à son environnement.

  • Vivre près d’un enfant, c’est participer à sa spécialisation cérébrale.

Ce que nous sommes au quotidien, nos façons de parler, de réagir, ce que nous faisons avec lui ou devant lui, vont littéralement participer au câblage de son cerveau. Ce sont toutes ces petites choses auxquelles nous ne faisons pas attention qui structurent directement et sans aucun filtre , les capacités et les comportements de nos enfants. Nous devons veiller à parler de manière correcte et augmentée, pour voir nos enfants s’exprimer correctement. Et cela est un moyen de développer aussi chez les enfants une pensée complexe, logique, riche, exacte et structurée.

  • La période critique des 2 premières années.

L’essentiel du câblage et de la spécialisation du cerveau humain se fait entre 0 et 2 ans. Par exemple pour le langage, la spécialisation se fait jusqu’à 9 mois.

  • La nécessité d’un environnement aimant.

L’enfant a besoin avant tout d’un entourage bienveillant de tous âges.

  • L’enfant apprend simplement en vivant.

À peine âgé de 1 an, l’enfant est capable de faire énormément de choses sans le moindre effort, grâce à son extraordinaire mécanisme d’apprentissage plastique. Il apprend le langage de manière intuitive ainsi que les lois sociales et physiques. À cet âge il n’a pas besoin d’enseignement académique. Il arrive au monde avec la capacité naturelle d’auto-éducation, simplement en vivant et en interagissant avec le monde. À chaque fois que l’enfant observe ou explore attentivement, son cerveau se réorganise, des connexions cérébrales se créent et d’autres s’éliminent : Les connaissances précédemment acquises par ses expériences sont actualisées à la lumière de ses nouvelles découvertes.

2. Les lois naturelles de l’apprentissage

Grâce aux expériences actives répétées de l’enfant, l’intelligence plastique accumule et encode un grand nombre d’informations. À partir de toutes ces données, elle peut dégager des probabilités.

Ce qui, de manière tout à fait inconsciente, permet à l’enfant d’être rapidement capable de prédire la probabilité qu’un événement social, linguistique ou physique se produise ou non.

On appelle « curiosité » cet élan puissant qui pousse l’enfant à ajuster le décalage entre ce qu’il sait et ce qu’il ne sait pas. Ajuster son modèle interne et s’approcher de la vérité du monde extérieur est sa priorité : il doit comprendre et se perfectionner. Les neuro-scientifiques sont très clairs là-dessus : plus il y a de curiosité, plus la mémoire est active, et plus les performances d’apprentissage augmentent.

  • Apprendre par ses expériences actives

Lorsque nous ne sommes pas activement engagés, nous ne faisons pas de prédictions, et ne pouvons par conséquent pas les réajuster : pas ou peu d’apprentissages se réalisent. L’être humain apprend en faisant, et non en écoutant. Cependant même si l’être humain est câblé pour apprendre par sa propre activité, il n’est pas pour autant prédisposé à apprendre seul, sans aucune aide.

  • L’indispensable guidance de l’autre

Les sciences du développement humain mettent aujourd’hui en lumière cet indispensable biais social de l’apprentissage : l’enfant possède un logiciel d’apprentissage extrêmement performant, mais il a besoin de l’autre pour le faire fonctionner. Il a besoin de la guidance d’un autre plus avancé que lui, qui puisse lui indiquer les éléments importants à observer et à prendre en compte pour évoluer. Et il semblerait que l’adulte soit câblé pour répondre à ce besoin de l’enfant. Il se met naturellement, dès la naissance de l’enfant, en posture pédagogique. En l’absence de cette attention partagée entre l’adulte et l’enfant, nous savons par exemple aujourd’hui qu’il n’y aura pas ou peu d’apprentissage. Notre étayage est donc nécessaire, mais attention, la recherche montre également que, s’il est trop explicite, il freine l’exploration : s’il n’y a rien à découvrir, l’enfant ne sera pas motivé et ne s’engagera pas dans l’activité. Il s’agit donc de guider par un étayage ponctuel et non invasif, qui offre les clés et laisse l’enfant ouvrir les portes.

  • L’indispensable mélange des âges

Il a été montré que les enfants d’âges différents se guident les uns les autres dans leur exploration du monde en pointant les éléments importants à prendre en compte ; ils échangent leurs expériences et leurs connaissances, de manière naturelle, progressive et adaptée. Les plus grands s’aperçoivent par ailleurs rapidement des mots qui leur manquent pour aider les petits, ils doivent apprendre à être clairs, progressifs, flexibles, patients et empathiques. Ce mélange des âges et cette horizontalité permettent également à tous les enfants de se confronter à une plus grande variété de comportements sociaux. Ils peuvent ainsi naturellement encoder et appréhender les rouages des relations sociales d’une façon beaucoup plus riche qu’en étant uniquement confrontés à des enfants du même âge.

  • La motivation endogène

La motivation doit être endogène pour être réellement efficace, c’est-à-dire qu’elle doit provenir de l’individu. Il existe en effet un autre type de motivation, celle qui vient de l’extérieur, dite exogène. Il s’agit par exemple de la motivation qui nous pousse à apprendre pour obtenir quelque chose en retour : avoir une bonne note à son contrôle pour obtenir une nouvelle paire de baskets. Laissés libres de choisir leurs activités, les jeunes enfants se sont passionnés pour la lecture, les mathématiques, la géographie, la géométrie, la musique, autant que pour la peinture, les jeux libres ou le dessin.

  • L’importance de l’erreur

L’erreur est absolument constitutive de l’apprentissage. Or, bien souvent, elle est perçue comme une faute, et nous cherchons à l’éviter. Cet évitement freine considérablement le processus d’apprentissage. Ce que nous appelons « erreur », et que nous connotons de façon négative, est pourtant la seule porte qui mène à la connaissance et à l’expertise. Apprendre, c’est se tromper, prendre conscience de notre prédiction erronée et la transformer. Un être humain qui ne se trompe pas n’apprend pas. En sanctionnant l’erreur et en valorisant les enfants qui ne se trompent pas, nous bloquons le processus même d’apprentissage pour tous.

  • La richesse du monde réel

Il s’agit de proposer à l’enfant un environnement naturel, vivant et dynamique, au sein duquel il puisse vivre avec sa culture, participer aux activités quotidiennes, avoir des échanges et des interactions variés avec des personnes d’âges différents du sien, jouer dehors, observer et étudier la nature qui l’entoure tout en satisfaisant ses passions personnelles et son besoin d’activité physique quotidienne.

  • Renouer avec la nature

Le cerveau humain ne peut pas comprendre ce qu’il ne vit pas : aucune description, aucune image ne peut remplacer la leçon sensorielle, grandiose et vivante offerte par la nature. De nombreuses études indiquent aujourd’hui très clairement que le contact avec la nature calme, galvanise, revivifie les esprits, alcalinise les organismes acidifiés par les stress sociaux ou environnementaux, développe les capacités motrices, cognitives, stabilise l’humeur, régule les émotions négatives et favorise même le développement de la créativité.

  • Un environnement riche, mais pas surchargé

La notion de « richesse » de l’environnement ne doit en aucun cas s’apparenter à un trop-plein.Trop stimulés visuellement, les enfants montrent beaucoup plus de difficultés à se concentrer et obtiendraient de moins bonnes performances scolaires. À nous, donc, de trouver l’équilibre entre le trop-plein et l’absence de décorations pour préserver leur attention.

  • Prendre le temps de ne rien faire et de rêvasser

Lorsque nous prenons le temps de ne rien faire, c’est-à-dire de rêvasser, notre cerveau continue d’être actif, sous une forme que les neuro-scientifiques ont appelée « mode par défaut ». Ce mode par défaut rejoue, analyse et déduit des éléments à partir de nos expériences passées.Il est important de respecter ces temps d’observation, de contemplation ou de repos.

  • L’importance du sommeil

L’essentiel de la réorganisation cérébrale a lieu pendant le sommeil. Puisque l’enfant réalise un nombre extraordinairement plus important de connexions pendant la journée que l’adulte, des phases de repos plus répétées et plus prolongées lui sont nécessaires pour faire le tri et organiser toutes les informations recueillies en un temps record. Le sommeil, ainsi que le temps de sommeil de chaque enfant, doivent impérativement être respectés. Ils correspondent à une phase de maturation cérébrale dont il ne peut pas se passer.

  • L’enfant retient ce qui fait sens

Le cerveau filtre ce qu’il consolide : il laisse de côté ce qui ne fait pas sens pour lui. L’être humain retient difficilement ce qui ne fait pas sens pour lui.

  • L’importance du jeu libre

Il est aujourd’hui très clair que le jeu libre entre enfants : se rouler par terre, courir ensemble, chahuter, favorise le bon développement cérébral.

  • La toxicité du stress

Le stress est au départ une réaction très saine et très utile de l’organisme, qui a permis à nos lointains ancêtres de survivre. Quand il est de courte durée, il nous rend plus habiles et permet à l’organisme d’être plus performant. Le stress devient toxique s’il est répété et/ ou prolongé. Il affecte donc directement les capacités d’apprentissage.

Ainsi, prendre l’habitude de laisser un bébé ou un enfant pleurer lorsqu’il est en proie à des émotions de forte intensité, sous prétexte de lui apprendre à se calmer seul, est donc une très grande erreur.

La violence verbale, les insultes, les humiliations génèrent un stress qui abîme jusqu’aux connexions impliquées dans les réseaux du langage.

Il est en parallèle fondamental d’aider l’enfant à gérer progressivement lui-même ses émotions de forte intensité ainsi que son stress ;

    • La première chose à faire semble évidente et pourtant, on ne le rappellera jamais assez : lorsqu’un enfant est submergé par une émotion qui le dépasse, colère, douleur, tristesse, anxiété… il est important de commencer par le rassurer par notre présence aimante et de le consoler.
    • Une fois les émotions désagréables dissipées par l’affection, il est fondamental d’aider l’enfant à nommer ce qu’il ressent afin qu’il puisse s’apaiser encore davantage.

Progressivement, l’enfant sera de plus en plus à même de se calmer seul et aura de moins en moins besoin de notre aide.

  • La bienveillance

Notre bienveillance génère chez l’enfant un développement de ses capacités morales et empathiques. Il s’agit d’un véritable catalyseur d’épanouissement.

3. L’esquisse de Gennevilliers

La classe et son mobilier étaient classiques, et il a été nécessaire de l’adapter autant que possible.

  • Une journée type
    • Accueil, détails administratifs : goûters, cantines, présences.
    • Les enfants se déchaussaient sur le banc du couloir, mettaient leurs chaussons : je tenais à ce détail, qui les invitait indirectement à se centrer avant d’entrer dans la classe, à adopter des gestes et des comportements plus calmes, plus ordonnés, et à considérer la classe comme un lieu chaleureux et convivial dont il faut prendre soin.
    • Ils étaient accueillis avec la plus grande bienveillance et la plus grande disponibilité. Je prenais le temps de les saluer individuellement. Je demandais à chacun comment il allait, s’il avait bien dormi, j’écoutais ce que chacun souhaitait me dire, l’aidais à le formuler, accueillais ses émotions, ses humeurs.
    • J’invitais ensuite chacun à choisir l’activité avec laquelle il souhaitait commencer la journée. Afin de suivre l’évolution des enfants et de créer des conditions d’ordre, il devait s’agir d’une activité qui leur avait été présentée préalablement et dont ils connaissaient l’objectif.
      Certains avaient besoin d’un peu d’aide pour faire un choix. Si vraiment un enfant ne savait que faire, ce qui arrivait souvent les premiers temps, il avait la possibilité d’observer ses camarades.
    • Certains, sortis précipitamment du lit, avaient encore besoin de temps pour se réveiller : ils pouvaient s’installer au coin bibliothèque ou à une table, et prendre le temps de se reposer encore un peu. Les parents avaient accepté ce fonctionnement, qui leur avait été expliqué en réunion de rentrée. Ils savaient que ce moment représentait un temps d’accueil pédagogique
    • Lorsqu’ils terminaient une activité, ils la replaçaient avec soin sur l’étagère.
      La classe ressemblait à une ruche bienheureuse, chacun poursuivait un objectif qui le motivait, à son rythme, à sa façon, seul ou avec un autre camarade, en respectant la seule et unique règle de vie collective, clairement explicitée et rappelée fermement en cas de besoin : ne jamais déranger l’activité de l’autre, de quelque manière que ce soit, ni celle de l’enfant, ni celle de l’adulte.
    • En fin de matinée, aux alentours de 11   heures, nous prenions le temps de nous regrouper pour être tous ensemble. Nous invitions alors les enfants à ranger leur activité, ainsi que la classe si cela était nécessaire, pour venir s’asseoir en cercle au centre de la classe.
    • Le temps de l’après-midi n’avait rien de différent de celui de la matinée.
      Au début de l’expérience, nous sortions très souvent en récréation, matin et après-midi. Puis, progressivement nourris par les activités de classe, les enfants exprimaient de moins en moins le besoin de sortir.
    • Les récréations n’étaient donc jamais systématiques, elles dépendaient des enfants et du temps.
    • La journée se terminait en général par un moment de regroupement, lors duquel nous chantions, faisions de la relaxation ainsi que des exercices de méditation où les enfants apprenaient à être présents et à écouter.
      Nous étions très exigeantes concernant le vocabulaire et l’expression orale. J’étais vraiment très stricte sur ce point et ne ratais pas une occasion de demander aux enfants de développer davantage leur propos en leur expliquant l’importance d’utiliser des mots qui exprimaient clairement leur pensée.
  • Un lien social solide
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L’expérience de Gennevilliers a montré à quel point les enfants ayant passé une ou plusieurs années ensemble ont lié entre eux un lien affectif et social très solide.

  • L’adulte libéré

Ce fonctionnement fondé sur l’autonomie et l’individualisation libère non seulement l’enfant, mais également l’adulte qui a naturellement tendance, à établir un rapport individuel, authentique et chaleureux avec les enfants.

  • La posture de l’adulte

Sa tâche principale n’est plus de « tenir » tout un groupe d’enfants, mais de créer les conditions propices à l’apprentissage et à l’épanouissement individuel et collectif. Une étude menée auprès d’enfants de 2 ans montre que l’association de soutien bienveillant et de fermeté donne les meilleurs résultats éducatifs. L’adulte prépare et sélectionne les activités qui lui semblent nourrissantes et pertinentes. Il s’assure que l’environnement de l’enfant soit ordonné et propre. Il individualise totalement son étayage afin de proposer à chaque enfant le bon niveau de difficulté qui doit être suffisamment stimulant pour l’enfant sans jamais être décourageant.

Cette individualisation permet également à l’adulte de s’adapter aux centres d’intérêt, à la personnalité, aux doutes et aux difficultés de chacun. Il suit les progrès individuels des enfants par des tableaux ou des fiches de suivi, afin d’optimiser son accompagnement.

  • Les premiers gestes de l’autonomie

Nous n’hésitions pas à faire des petites démonstrations autant de fois que nécessaire, ou à réorienter les gestes des enfants par touches discrètes et non intrusives avant qu’ils ne se découragent.

Il lui faudra du temps, de la fréquence et de la pratique avant que les connexions neuronales nouvellement créées se renforcent et automatisent ces gestes en acquis solides.

  • Un espace ordonné

Afin de faciliter l’autonomie des enfants, il est important qu’ils puissent s’orienter et se repérer dans l’espace. Ainsi, l’adulte a également pour tâche d’offrir aux enfants un environnement ordonné, qui organise l’espace avec clarté et logique. Cet ordre favorise le développement de la pensée logique, de la mémoire, de la planification et de la flexibilité cognitive.

Les lois naturelles de l’enfance - Céline Alvarez

Partie 2 : L’aide didactique

1. Affiner ses perceptions sensorielles

Le jeune enfant emmagasine une grande quantité d’informations par le canal de ses sens. Lui proposer des activités qui lui permettent non seulement de préciser ses capacités de perception sensorielle, mais également de nommer tout ce qu’il perçoit est essentiel. Nous proposions pour ce faire un matériel sensoriel, que chacun peut reprendre, non pas comme une finalité en soi, mais comme un point de départ fort intéressant, que nous devons absolument nous sentir libres d’adapter à notre époque et à l’enfant que nous avons en face de nous. Le matériel n’est qu’un moyen ; l’important, c’est l’enfant, sa personnalité, ses rythmes, ses besoins.

  • Affiner ses perceptions sensorielles

Une seule et unique qualité est donc mise en lumière à la fois pour la plupart de ces activités de raffinement sensoriel. Cette clarté cognitive est fondamentale, car nous savons aujourd’hui que le cerveau ne peut pas traiter deux informations en même temps.

  • Mises en paires et gradations

L’enfant regroupe deux à deux les éléments qui possèdent la même qualité. Cet exercice est une première façon pour l’enfant de préciser et d’affiner ses capacités perceptives avant de pratiquer la gradation, qui demande une capacité plus fine de discrimination. Avec le matériel dédié aux couleurs, les enfants choisissaient une couleur (le bleu par exemple) et classaient ses différentes nuances de la plus foncée à la plus claire. Ces gradations permettaient aux enfants de préciser avec beaucoup de subtilité leur sens visuel et de mieux voir le monde extérieur.

  • Nommer ses perceptions avec la leçon en trois temps
    • Le premier temps consiste à nommer.
    • Le deuxième temps consiste à montrer.
    • Enfin, le dernier temps consiste à identifier.
  • Mieux voir

Afin d’aider les enfants à percevoir plus finement le monde par leur sens visuel, nous leur proposions différentes activités. Un système de gradation avec des objets (cubes, barres, cylindres…) de couleur identique et de tailles différentes.

  • Mieux entendre

Nous proposions également aux enfants d’affiner leurs perceptions auditives avec des activités de gradation du son. Les sons par pair, du plus grave au plus aigu ou du plus faible au plus fort.

  • Mieux percevoir par le toucher

Les enfants exerçaient également leurs perceptions tactiles avec des supports de différentes matières.

  • Mieux sentir et mieux goûter

Nous proposions également aux enfants de préciser leurs perceptions gustatives et olfactives, mais de façon plus « vivante », en testant régulièrement avec les enfants des saveurs et des odeurs lors de nos regroupements.

  • L’enfant affine ses sens en les exerçant

Ces activités cherchent à exercer la discrimination de l’enfant : l’objectif n’est donc pas qu’il réussisse tout de suite la mise en paires ou la gradation ; au contraire, il s’agit de lui proposer une activité suffisamment difficile pour qu’il puisse entraîner ses capacités de discrimination. Lorsque l’enfant parvient rapidement à réaliser une de ces activités sans faire d’erreurs, la difficulté n’est plus suffisamment importante pour lui : il ne pourra pas affiner davantage ses capacités sensorielles. Dans ce cas, une autre activité, d’une difficulté supérieure, devrait lui être proposée.

  • Affiner ses perceptions et redécouvrir le monde

En lui suggérant de nommer et d’affiner ses perceptions sensorielles, ce matériel permet à l’enfant de mieux voir le monde. En affinant ainsi les sens, qui sont l’intermédiaire entre le monde et l’enfant, nous lui permettons d’affiner son intelligence et sa compréhension du monde.

  • Ces activités ne sont qu’un complément

Ce matériel vient compléter une vie réelle vivante, riche et variée. Toutes les expériences sensorielles si simples et si naturelles sont celles qui nourrissent l’intelligence plastique de l’enfant en plein développement, et ce sont elles qui sont irremplaçables. L’essentiel du raffinement sensoriel de l’enfant a donc lieu en dehors de ces activités didactiques : il s’agit de favoriser la vie, et de proposer, en complément, des activités qui permettent d’ordonner et de s’approprier les informations sensorielles qu’elle offre à l’enfant.

2. Offrir la culture de manière sensorielle, claire et progressive

Le matériel présenté met en lumière de manière concrète et évidente des concepts abstraits souvent difficiles à transmettre aux enfants : géométrie, géographie, musique, mathématiques, ou encore le code alphabétique.

Ce matériel culturel possède de nouveau l’immense avantage de respecter le fonctionnement cérébral humain, en ne proposant jamais de double tâche.

  • Géographie

Proposer aux enfants de grands repères géographiques : planète, terre, eau, continents, océans, pays, avec du matériel ne présentant qu’une notion à la fois en les ajoutant au fur et à mesure à celles déjà acquises.

  • Géométrie

Autour de nous, tout est géométrique : les bâtiments, la plupart des objets… Que les enfants puissent s’approprier, explorer et nommer toutes les formes qu’ils perçoivent est une nouvelle occasion d’observer le monde avec davantage de précision.

À l’aide de solides géométriques, les enfants pouvaient manipuler et explorer avec leurs sens la boule, le cône, le cube, l’ovoïde, l’ellipsoïde, le pavé, la pyramide à base carrée, la pyramide à base triangulaire et le cylindre. Encore une fois, l’intérêt de ces activités, c’est que les enfants comprennent que le matériel de la classe permet une relecture plus précise, plus fine et experte du monde extérieur.

  • Musique

Nous leur montrions comment coder une suite de sons a liresur une petite partition. Ils étaient ensuite capables de décoder et de jouer un enchaînement de notes préparées.

3. Mathématiques

L’école n’a pas à construire les capacités mathématiques de l’enfant à partir de rien, il possède déjà un sens inné du nombre.

  • Dénombrer les quantités d’un à dix

La première activité que nous présentions était le matériel des barres numériques. Avec cette activité, les jeunes enfants de 3 ans pouvaient dénombrer progressivement les quantités d’un à dix sur dix barres de longueurs différentes, alternativement peintes de rouge et de bleu pour représenter les unités. Réussir à compter correctement toutes les barres pouvait parfois prendre plusieurs semaines.

  • Associer les symboles aux quantités d’un à dix

Lorsque dénombrer était acquis, nous invitions ensuite les enfants à associer les symboles graphiques (les chiffres 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10) aux quantités correspondantes, en plaçant de petites plaquettes de bois chiffrées sur les barres. De la même façon que pour pouvoir lire et écrire, les enfants doivent comprendre qu’un son est codé par un symbole graphique (une lettre), les enfants doivent comprendre que le nombre est un tout d’unités regroupées, et que ce « tout » est codé par un symbole (le chiffre).

  • Constituer une quantité d’une à dix unités

Une fois que les enfants commençaient à savoir dénombrer jusqu’à dix et à associer les symboles aux quantités, l’étape suivante consistait à leur proposer le matériel des fuseaux. Cette fois-ci, les enfants construisaient eux-mêmes la quantité avant de l’associer aux symboles. En réunissant lui-même le bon nombre de bâtonnets et en les disposant dans les cavités correspondantes surplombées des symboles 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 et 0.

À ce stade, les enfants ont déjà affiné de manière très efficace leurs capacités naturelles à percevoir les quantités : ils ont à peine 4 ans et sont capables de constituer une collection allant d’un à dix objets, de percevoir rapidement la différence entre ces quantités et de leur associer un symbole.

  • Compter et dénombrer au-delà de 10

Pour nommer et former des quantités de 11 à 99, les enfants disposaient des deux tables pensées par le Dr Édouard Séguin. Les enfants étaient par ailleurs aidés dans leur acquisition du nom des symboles, et des dizaines, par une longue frise numérique, allant jusqu’à plus de 200 et faisant tout le tour de la classe.

  • Offrir le code du système décimal

Nous présentions très tôt aux enfants dès qu’ils savaient compter jusqu’à 10 une idée de ce que pouvait représenter la quantité « cent » ou la quantité « mille », avec du matériel qui présentait le code de notre système décimal : l’unité, la dizaine, la centaine et le millier.

  • Manipuler de grandes quantités

Les enfants avaient ensuite la possibilité, avec ce même matériel, de réaliser des additions de manière très concrète. Une fois le concept d’addition compris, il était très facile pour les enfants de réaliser une multiplication. Les enfants pouvaient également réaliser des soustractions ou des divisions, de manière aussi simple et concrète.

  • Soutenir les élans spontanés

Pour l’enfant, affiner sa compréhension intuitive du nombre n’est pas plus compliqué que d’apprendre les règles implicites du subjonctif en nous écoutant parler au quotidien : l’enfant possède des circuits neuronaux qui le prédisposent tant au langage qu’au sens du nombre.

Je tiens néanmoins à préciser que l’intuition innée des quantités que possèdent les enfants, ainsi que les résultats très surprenants obtenus en mathématiques à Gennevilliers, ne sont certainement pas une invitation à faire de nos enfants des prodiges des mathématiques dès la maternelle. Tous les enfants de 4 ou 5 ans n’ont pas, à savoir faire des divisions à quatre chiffres pour s’assurer d’un avenir heureux. Chaque enfant possède des capacités et des centres d’intérêt différents ; il ne s’agit donc pas d’attendre que tous développent le même niveau de compétence dans tous les domaines et encore moins au même moment. Ce que ces résultats soulignent en revanche, c’est que nous avons très probablement et très largement sous-estimé jusqu’à présent les capacités étonnantes de l’être humain dans ses premières années de vie, notamment ses capacités mathématiques intuitives, et que, s’il échoue à l’école, ce n’est peut-être pas parce que les tâches que nous lui proposons sont trop difficiles pour lui, mais parce qu’elles ne sont probablement pas à la hauteur de ses grandes capacités. L’enfant s’épuise à réaliser des tâches qui ne l’intéressent pas et qui sont indignes de sa grande intelligence. Tous n’iront pas si loin si tôt, et c’est très bien ; mais tous ambitionnent néanmoins beaucoup plus que ce que nous avons l’habitude de leur proposer. Les résultats de la classe que nous avons évoqués ne sont pas une invitation à se ruer sur le matériel didactique que nous avons brièvement présenté. Soyons clairs : bien que construit avec génie, il peut n’avoir aucun effet significatif s’il est utilisé de manière très scolaire, froide, sans enthousiasme, et sans les interactions porteuses qui existent naturellement entre les enfants d’âges différents.

4. L’entrée dans la lecture et dans l’écriture

Contrairement à l’apprentissage du langage oral, qui est naturellement induit par une prédisposition biologique, il semblerait que nous ne possédions pas de circuits neuronaux spécifiquement dédiés au traitement du code alphabétique, c’est-à-dire à la lecture et à l’écriture. Les recherches actuelles en neurosciences cognitives indiquent que, pour lire, notre cerveau recycle une région cérébrale initialement destinée à un tout autre usage : la reconnaissance des visages et des objets.

  • Lire réorganise notre cerveau

Notons que ce recyclage neuronal n’est pas sans quelques petits inconvénients pour les enfants : en maternelle, la région cérébrale impliquée dans la lecture n’est pas encore totalement « recyclée » pour la reconnaissance des lettres. Elle continue d’identifier les objets et les visages. Cette cohabitation transitoire provoque un petit télescopage. En effet, lorsque cette région spécialisée pour la reconnaissance des objets et des visages perçoit le profil droit et le profil gauche de la même personne, elle donne l’information à la conscience qu’il s’agit du même individu. Ainsi, lors de cette période de transition, lorsque l’enfant perçoit la lettre p et la lettre q, en minuscule d’imprimerie, cette région du cerveau lui donne l’information qu’il s’agit de la même chose. Cette confusion est tout à fait normale.

  • Les grands principes de la lecture

Une découverte essentielle est que l’association entre le son et la lettre doit être explicite.

Néanmoins, avant de donner le son des lettres, la science de la lecture nous informe qu’il est fondamental d’aider l’enfant à entendre les sons dans les mots. Il s’agit de l’aider à discriminer les plus petites unités de sons (appelées phonèmes) qui composent sa langue. Il apparaît clairement que les enfants n’ont pas besoin d’un détour par la syllabe, et qu’au contraire, celui-ci freine l’entrée dans le code alphabétique.

  • La démarche utilisée à Gennevilliers

Entendre les sons qui composent les mots, donner explicitement leur correspondance graphique (lettres), et augmenter très progressivement le niveau des difficultés en lecture.

  • Premier grand principe : entendre les sons
  • Donner le code alphabétique
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Lorsque les enfants commençaient à pouvoir isoler les sons en position d’attaque et en position finale dans les mots, nous présentions les signes graphiques qui les représentaient : les lettres de l’alphabet, ainsi que des groupements de lettres tels que « ou », « in », « oi », « ch », « on », « an », « gn » et « ai ». En effet, ces digrammes codent des sons de la langue française que les lettres simples de l’alphabet ne codent pas. Le signe « é » était également présenté. Tous ces signes étaient présentés en cursive (en attaché). Nous savons aujourd’hui, grâce à des études et par la pratique que tracer la lettre en la prononçant renforce de manière très nette la mémorisation à la fois du tracé et du son.

  • La transmission entre enfants

Les enfants passaient de nombreux moments toute la journée à jouer ensemble aux lettres… Ils apprenaient très vite.

  • Renforcer la compréhension du code

Lorsque l’enfant connaissait un certain nombre de signes, nous lui proposions de composer lui-même des mots avec des lettres et des digrammes mobiles. Cette activité lui permettait de s’approprier efficacement le code alphabétique en le manipulant activement tout en étant par ailleurs libéré d’un geste graphique qu’il ne peut pas encore réaliser à cet âge.

  • Le déclenchement spontané de la lecture

Après quelques jours ou quelques semaines, selon les enfants et leur régularité d’utilisation de l’alphabet mobile, le codage commençait progressivement à s’automatiser. Et, dès lors que le codage demande moins d’efforts à l’enfant, il commencera à se relire spontanément. Les enfants qui découvrent la lecture de cette manière simple et vivante réagissent comme s’ils découvraient un code secret magique, qui, en transformant les lettres (ou les groupes de lettres) en sons, leur permet d’entrer dans la pensée de l’autre sans même que cet autre ait eu à dire un seul mot.

  • Du décodage à l’automatisation

Ce démarrage en lecture s’appelle le décodage. Cette première étape demande un effort conscient ainsi qu’une attention considérable à l’enfant. Néanmoins, progressivement, le décodage s’automatise et demande de moins en moins d’effort conscient.

  • Lire des mots

Lorsque les mots présentaient des lettres muettes (ce qui est très fréquent en français), je les soulignais simplement avant de tendre le message à l’enfant, qui savait que ce signe indiquait la présence d’une lettre à ne pas prononcer.

  • Lire des phrases

Lorsque les enfants avaient suffisamment automatisé la lecture d’un mot, je leur écrivais des phrases courtes. Ces phrases les conviaient souvent par écrit à effectuer une action, ce qui me permettait de m’assurer de leur compréhension.

« Dis : trois ! » ; « Sonne une cloche ! » ; « Roule sur le tapis ! »

  • Lire des livres

À Gennevilliers, nous avions remarqué que les livres les plus efficaces pour permettre l’automatisation de la lecture étaient les livres qui faisaient rire les enfants. Il ne s’agit pas, bien entendu, de réduire la palette littéraire à ce genre d’albums, mais de proposer une grande variété de thèmes, d’illustrations et de tons répondant aux intérêts individuels. Ainsi de la même façon que l’être humain apprend et intègre naturellement les irrégularités de l’oral en entendant parler et en parlant, il apprend naturellement les irrégularités de l’écrit en entendant lire et en lisant.

  • L’entrée spontanée dans l’écriture

Les lettres et digrammes rugueux préparent directement aux gestes de l’écriture. En les traçant, le geste s’engramme dans le cerveau de l’enfant. C’est pour cela que les lettres et digrammes rugueux sont présentés en cursive : l’enfant prépare ainsi naturellement et sans effort sa main à la graphie de sa culture. Pour soutenir le développement de l’écriture des enfants, il semble pertinent de raffiner le geste circulaire naturel en offrant aux enfants la possibilité de tracer les lettres avec leurs doigts.

  • L’importance du vocabulaire

Lorsque l’enfant décode – « aaaaaaarrrrrrmmmmoirrrrrrrre » –, il prononce les sons à haute voix et essaie de les assembler. Il est aidé dans cet assemblage par son vocabulaire personnel. Si le mot « armoire » fait partie de son vocabulaire, il aura un déclic : « Armoire ! Il y a écrit armoire ! » S’il ne connaît pas le mot, il n’aura pas de déclic, même s’il a correctement assemblé tous les sons ; l’enfant qui n’aura pas eu accès au sens sera fortement freiné dans sa progression, et son intérêt pour la lecture faiblira.

  • L’importance du lien humain

Prendre le temps d’offrir à chaque enfant des moments privilégiés à deux, totalement personnalisés, où toute notre attention et notre bienveillance lui sont consacrées, n’a pas de prix. Notre capacité à entrer en relation avec chaque enfant et à susciter chez lui enthousiasme et confiance est le premier et le principal levier d’épanouissement de son intelligence. Le matériel ne joue qu’un rôle de soutien.

  • Lire et s’émanciper

Je terminerai ce chapitre en rappelant que transmettre à nos enfants la capacité et le goût de lire n’est pas un détail. La lecture n’organise pas seulement la pensée, elle n’est pas seulement une clé d’insertion sociale et de réussite professionnelle, non : la capacité de lire est libératrice, elle donne l’autonomie et la liberté de conquérir seul n’importe quel savoir.

  • À la maison

Je pense qu’un bon compromis serait de sélectionner les activités et le matériel les plus pertinents pour soutenir les élans individuels de nos enfants, en veillant toujours à les faire vivre autant que possible dans la dynamique d’une communauté humaine galvanisante, et toujours en complément d’expériences riches, complexes, intuitives et non didactiques dans le monde. J’invite donc chacun à faire ses propres choix, ses propres expériences, ses propres erreurs, et à toujours se laisser guider par l’enthousiasme et la joie manifestes de l’enfant.

Voici une chronique qui à comme sujet un livre qui traite du même sujet que le livre Les lois naturelles de l’enfance : 1, 2, 3, je me mets à l’éducation positive

Partie 3 : Soutenir le développement des compétences-socles de l’intelligence

1. Les périodes sensibles

Tout au long de cette maturation fulgurante, le cerveau traverse différentes périodes dites « sensibles ». Il s’agit de moments durant lesquels des compétences spécifiques se mettent en place. Ces périodes constituent par conséquent de véritables fenêtres d’opportunités à connaître et à ne pas manquer. La recherche nous indique que ce qui se construit lors de ces périodes constitue la base sur laquelle les compétences futures de l’enfant seront déployées et raffinées. Il nous faut donc être alertes et offrir aux enfants les éléments que leur développement exige, au moment où il les exige : ni avant, ni après mais pendant.

  • Reconnaître ces périodes fondatrices

La première chose qui devrait nous alerter sur la présence d’une période sensible est l’intérêt marqué du jeune enfant pour un élément ou une activité, ainsi que la rapidité et la facilité d’apprentissage qu’il manifeste.

  • Deux périodes sensibles de la première année de vie

Lors de sa première année de vie, l’enfant traverse deux grandes périodes de sensibilité au cours desquelles les circuits du langage ainsi que les circuits sensoriels foisonnent de connexions et mûrissent à grande vitesse. Cette période de construction langagière et sensorielle est fulgurante : dès 10 mois, le nombre de connexions diminue fortement pour atteindre progressivement, à 3 ans, un niveau quasiment équivalent à celui de l’adulte !

  • Le développement des compétences exécutives

Les compétences exécutives sont les compétences qui permettent à l’être humain d’être autonome et d’atteindre les objectifs qu’il se fixe de manière organisée, contrôlée et planifiée. Lorsqu’elles se développent, l’enfant est poussé à agir par lui-même pour les exercer. Il repousse alors fermement notre aide, d’abord avec sa main lorsqu’il ne peut pas encore parler, puis, lorsqu’il peut le faire, il ordonne avec assurance : « Moi tout seul. » Si nous savons respecter ce besoin, et que nous aidons l’enfant à faire seul au quotidien dès le plus jeune âge, il développera alors naturellement ces fonctions essentielles.

2. Les compétences exécutives

Les experts en relèvent trois principales :

    • La mémoire de travail, qui représente la capacité à garder une information en mémoire sur un temps court ;
    • Le contrôle inhibiteur, qui représente la capacité à se contrôler, à se concentrer et à inhiber les distractions ;
    • La flexibilité cognitive, qui représente la capacité à détecter ses erreurs, à les corriger et à se montrer créatif.
  • Les fondations biologiques de l’apprentissage

Lorsque ces compétences sont solidement développées, un enfant est capable de retenir des informations, de s’organiser, de se contrôler, de percevoir ses erreurs et de les corriger ; il trouve des solutions innovantes s’il le faut, et fait preuve de persévérance.

  • Plus prédictives que le QI

De nombreuses études montrent que le niveau de développement de ces compétences est souvent plus prédictif de la réussite et de l’épanouissement global que le QI. Pour permettre le plein épanouissement de ces compétences, il suffit tout simplement de soutenir l’activité spontanée de l’enfant et de ne pas l’entraver.

  • De meilleures relations sociales

Dotés de bonnes compétences exécutives, nous nous éveillons également socialement. Nous sommes plus à même de contrôler nos émotions, de les exprimer, d’analyser les situations, de gérer notre stress et de répondre aux situations conflictuelles par des choix appropriés et justes.

3. Favoriser l’autonomie au quotidien

Lorsque ces compétences se développent, les enfants veulent tout faire « par eux-mêmes ». Ils doivent mémoriser une suite d’actions sur un temps court et les planifier pour atteindre leur objectif ; ils doivent contrôler leurs gestes, leurs impatiences et les distractions extérieures ; et surtout, ces activités réelles dénoncent les erreurs immédiatement, ce qui permet aux enfants de rapidement réajuster leur stratégie et de faire preuve de flexibilité. L’exigence du jeune enfant à vouloir absolument faire par lui-même n’est donc ni un caprice, ni une manie, ni un hasard, ni un trait de caractère : il s’agit d’une manifestation de l’intelligence qui demande à s’exercer.

  • Quand l’intelligence se défend de nous

Lorsque nous manquons de temps et que nous refusons de laisser un jeune enfant boutonner seul sa veste, s’il proteste violemment, ce n’est pas lui qui se dresse face à notre maladresse, c’est toute l’intelligence de l’Homme qui gronde car elle trouve une entrave à son développement.

  • Ne pas entraver

Permettre à l’enfant d’épanouir pleinement ses compétences exécutives, qui sont fondamentales pour la formation de son intelligence, est à la portée de tous. Il suffit simplement de ne pas empêcher, mais au contraire de favoriser l’activité spontanée, créatrice et formatrice à laquelle l’enfant est naturellement poussé.

  • L’autonomie au quotidien dans la classe

Nous prenions tout le temps nécessaire pour accompagner le développement de l’autonomie des enfants, dans les moindres gestes quotidiens. Car, lorsque les enfants étaient autonomes, lorsqu’ils étaient capables de mémoriser différentes actions, de les organiser, de se contrôler, de persévérer et de corriger eux-mêmes leurs erreurs sans faire appel à l’adulte, ils s’apaisaient, devenaient plus sociables, plus joyeux aussi ! et entraient ensuite très rapidement dans les apprentissages fondamentaux.

  • Prendre le temps de montrer clairement

Lorsque nous montrions les gestes de l’autonomie aux enfants, par exemple comment dérouler et ranger un tapis d’activités, nous le faisions de manière claire, lente, précise, logique afin de permettre à l’enfant « d’absorber » les gestes de manière optimale. Et, pour une plus grande clarté cognitive, nous évitions le langage, nous montrions les gestes sans parler. En effet, parler lors de la démonstration parasiterait l’assimilation des gestes en créant une double tâche (écouter et regarder).

  • L’objectif est intérieur

L’essentiel, c’est tout ce que l’enfant construit en lui en cherchant à atteindre le but que nous lui avons formulé, c’est l’effort qu’il déploie. Notons qu’un enfant qui réussirait immédiatement l’activité proposée, sans aucune difficulté, doit avoir la possibilité de s’exercer avec une activité d’une difficulté plus stimulante au risque de s’ennuyer et de commencer, pour certains, à embêter leurs camarades. Il est par ailleurs très important de ne pas interrompre l’enfant qui répète de nombreuses fois son activité même si l’objectif extérieur est atteint

  • Notre posture

Lorsque nos enfants cherchent à faire seuls, il faut pouvoir apporter une aide qui oriente, mais qui n’entrave pas.

    • Montrer clairement les gestes-clés ;
    • Laisser ensuite l’enfant pratiquer et trouver des solutions à son problème ;
    • Lui apporter une aide discrète (un indice), avant qu’il ne se décourage. Cette posture demande un peu de pratique, mais elle est incontournable.
  • L’exactitude

Nous présentions toujours les gestes de manière exacte : en effet, l’exactitude génère un immense plaisir chez l’enfant, car elle défie de manière très efficace ses compétences exécutives en plein développement. Pour atteindre la même exactitude que celle que nous leur proposions, les enfants devaient mémoriser davantage l’ordre et la précision des gestes ; davantage les contrôler, et les corriger. Les enfants développaient progressivement un meilleur contrôle inhibiteur, ce qui rejaillissait sur leur capacité à contrôler leurs émotions et à faire preuve d’autodiscipline.

  • Un accompagnement individuel

Les démonstrations étaient individuelles. Parce qu’à 3   ans, le contrôle inhibiteur et la mémoire de travail d’un enfant sont encore faibles.

  • Se perfectionner seul

Nous attirions également l’attention de l’enfant sur un élément qui allait pouvoir l’inviter à réajuster son geste de manière autonome : par exemple, lorsque je montrais aux enfants comment marcher dans la classe, j’insistais sur le fait que j’évitais les tapis. Ainsi, lorsque l’enfant marchait sur un tapis lors de ses déplacements, cela lui offrait un signal d’erreur immédiat qui l’invitait à contrôler davantage ses mouvements.

  • Activités pratiques quotidiennes

Nous invitions les enfants à réaliser des activités pratiques très quotidiennes et, entre autres, à prendre soin eux-mêmes de leur classe. Nous mettions pour cela à leur disposition des objets réels, que nous choisissions cassables : contrairement à un objet en plastique, un objet qui casse offre un retour immédiat pour un geste trop brusque.

Les jeunes enfants de 3 et 4 ans se passionnaient véritablement pour ces activités. Les capacités qu’ils développaient rapidement en les réalisant concentration, organisation, mémoire, persévérance, confiance en soi, flexibilité se généralisaient en même temps à tous les domaines d’apprentissage.

  • S’exercer à un geste

Les enfants ont besoin de s’exercer à certains gestes avant de s’engager dans des activités parfois compliquées pour eux. L’exercice de ces gestes permettait aux enfants, engagés dans une activité ordonnée proposant un objectif clair, relié à un geste culturel, d’exercer de manière très efficace leurs compétences exécutives.

  • Manipuler de vrais objets

Vous aurez certainement observé la passion des jeunes enfants pour les objets de notre quotidien. Aucun jouet ne saurait égaler l’intérêt de ces objets réels. Quand nous lui disons : « non » et le renvoyons à ces distractions : « Prends tes jouets ! » Il se plie de rage, crie, pleure ; son intelligence affamée vient d’être frustrée. La nature pousse le jeune être humain à comprendre le monde et les habitudes de son groupe social, par sa propre activité.

  • Aider l’enfant à s’exprimer

Réussir à exprimer ses pensées joue un rôle très important dans le développement des compétences exécutives : l’enfant doit faire appel à sa mémoire de travail pour retenir ses idées le temps de les organiser et de les formuler, faire preuve de contrôle inhibiteur pour réguler son impatience et sa frustration ; et enfin, mettre en œuvre sa flexibilité pour reformuler son discours et le rendre plus précis si son interlocuteur ne le comprend pas.

  • Aider l’enfant à patienter
Les lecteurs de cet article ont également lu :  Une tête bien faite

Afin d’aider les enfants à patienter lorsque nous étions occupées avec un autre enfant, nous les invitions à poser délicatement leur main sur notre épaule, sans parler. Ainsi, sans même avoir été interpellées, interrompues et dérangées, nous savions qu’un autre enfant nous sollicitait. Les enfants savaient que nous étions prévenues et que nous leur donnerions toute notre attention une fois que nous aurions terminé notre tâche ou notre échange. C’était un fonctionnement très simple qui avait pourtant le grand avantage de faire travailler de manière particulièrement puissante le développement exécutif des enfants : ils devaient apprendre non seulement à patienter, mais aussi à garder leur idée en tête pendant tout le temps de l’attente, sans se laisser distraire par la conversation qui se déroulait devant eux. Pour un enfant de 3 ans, il s’agit d’une activité incroyablement complexe.

  • Développer un bon contrôle inhibiteur

J’avais l’habitude en classe de proposer de nombreuses activités collectives courtes et amusantes, permettant régulièrement aux enfants d’exercer leur contrôle inhibiteur. Ces exercices réguliers de contrôle, d’attention et de pleine conscience, recentraient progressivement les enfants : à mesure que nous les pratiquions, les enfants étaient globalement plus calmes, leurs gestes semblaient plus maîtrisés, ils se déplaçaient avec une certaine grâce, prenaient les objets avec davantage de délicatesse, déplaçaient leurs chaises de manière plus raffinée et leurs relations sociales étaient plus apaisées.

  • L’émergence d’une autodiscipline critique

Mais les enfants n’étaient pas « obéissants » : si ce que je leur demandais leur semblait juste, alors ils répondaient positivement et immédiatement. Mais si la demande d’un adulte n’était ni juste, ni intéressante, ni positive, ils n’y répondaient pas favorablement. Certains s’en sortaient avec un poli :« Je suis en train de faire autre chose pour le moment. » Donc si vous voyez votre enfant extrêmement concentré, mener son activité avec sérieux, vous pouvez être certain qu’il s’agit d’une activité constructrice, qui doit être respectée, ne le dérangez pas !

4. Plus de liberté

L’épanouissement de l’intelligence d’action exige un minimum de liberté. Si l’enfant suit strictement une consigne ou les indications très dirigistes d’un adulte, il ne peut pas correctement développer ses compétences exécutives qui ne sont pas sollicitées.

  • Moins d’activités dirigées

L’enfant est câblé pour chercher l’étayage d’un expert et apprendre de lui. Il s’agit donc d’offrir un étayage et une guidance ponctuels, qui orientent sans être intrusifs. L’effort cognitif, l’engagement réflexif, c’est l’enfant qui doit le vivre. Notre tâche et notre difficulté principale sont de reconnaître, et ne pas interférer avec son activité créatrice.

  • Plus de nature et de vie

S’arrêter près d’un lac et y jeter quelques cailloux ou des brindilles, c’est se rendre compte que tous les éléments ne font pas le même bruit, que certains flottent et d’autres coulent… Cette activité pourtant si simple incite les jeunes enfants à engager leur réflexion et leur intelligence. Parce que nous allons parler avec eux, les écouter, commenter ce qui se passe. Et lorsque nous aidons les enfants à exprimer ce qu’ils pensent et à nommer ce qu’ils observent, nous permettons de manière extrêmement efficace à leur intelligence exécutive de se développer.

5. Protéger l’enfant du stress toxique

Afin de permettre aux enfants de développer une intelligence unifiée et harmonieuse, il est fondamental de les aider à réguler leur stress.

  • Protéger l’enfant de la violence

La recherche est donc extrêmement claire : les environnements qui permettent à l’enfant de développer de bonnes compétences exécutives ne sont pas seulement ceux qui permettent l’autonomie de l’enfant, ce sont également ceux qui sauront le préserver de la violence physique ou verbale, des cris, des stress intenses répétés et/ ou prolongés. L’exposition précoce à des environnements hautement stressants est associée à un mauvais développement de la mémoire de travail, de l’attention et du contrôle inhibiteur. Heureusement, le cerveau humain est capable de résilience. Il peut réparer avec beaucoup d’effort, de constance, et grâce à des relations humaines soutenantes et positives certains dommages causés pendant sa période d’immaturité cérébrale.

  • Aider l’enfant à gérer ses émotions le protège

Il est par ailleurs essentiel, pour protéger les compétences-socles de l’intelligence du jeune être humain, non seulement de lui éviter les situations humiliantes, les coups physiques et psychiques, mais également de l’aider à gérer les situations émotionnelles perturbantes ou les stress de la vie quotidienne qu’il traverse, en lui fournissant un étayage adapté. Céline Alvarez nous explique comment s’y prendre avec beaucoup de simplicité et de bon sens.

  • Comprendre ses émotions et mieux comprendre l’autre

Aider les enfants à comprendre ce qu’ils ressentent leur permet non seulement de s’apaiser, mais également de développer de grandes capacités empathiques.

6. Retour à soi

Pour accompagner l’enfant de manière optimale et bienveillante, il est fondamental que nous, adultes, disposions également de compétences exécutives solides et opérationnelles : nous avons besoin ;

    • D’une bonne mémoire de travail pour enregistrer les informations les plus importantes pour chaque enfant,
    • D’une bonne flexibilité cognitive pour ajuster nos stratégies et répondre de façon appropriée (et souvent créative) aux besoins individuels,
    • D’un bon contrôle inhibiteur pour gérer et réguler nos émotions telles que la colère, la frustration ou l’impatience.

Guider efficacement et correctement nos enfants implique que nous puissions nous recentrer, et « redevenir pleinement présents à nous-mêmes ».

Partie 4 : Le secret, c’est l’amour

L’amour n’est pas le premier mot qui vient à l’esprit lorsque l’on aborde le sujet de l’apprentissage, et il s’agit d’une erreur fondamentale.

1. La puissance de la dépendance

Le sentiment de dépendance et ses bénéfices sont nécessaires pour le bon fonctionnement des êtres éminemment sociaux que nous sommes.

  • La chimie du lien

Lorsque nous sommes chaleureux et bienveillants envers un enfant ou un adulte, nous agissons de manière puissamment positive tant sur sa santé que sur ses capacités cognitives, sociales et morales. Dans la classe, nous avons adopté une posture accueillante, chaleureuse et empathique, en veillant bien évidemment toujours à poser les limites claires d’un cadre structurant.

  • La dépendance, récompensée d’un point de vue moléculaire

Tout notre fonctionnement biologique nous encourage à la bienveillance et à la dépendance : lorsque nous sommes généreux, altruistes, justes, confiants envers les autres, notre cerveau nous récompense en libérant de la dopamine qui agit sur les circuits cérébraux de la récompense, provoquant une décharge d’enthousiasme, d’élan et de plaisir qui nous encourage à recommencer.

  • La dépendance nous fait du bien et nous rend plus empathiques

Lorsque nous nous relions positivement à l’autre, notre cerveau sécrète également de l’ocytocine,

qui nous rend plus attentifs aux intentions et aux émotions des autres. Nous entrons alors dans un cercle vertueux puissant où l’empathie génère l’empathie. Nous augmentons également celles des autres. L’amour nourrit l’esprit, élève l’intelligence et la créativité, et l’excellente nouvelle, c’est qu’il possède un grand pouvoir de contagion. L’ocytocine, générée par nos relations chaleureuses, déclenche par ailleurs la libération d’endorphines, qui favorisent une sensation de bien-être et élève le niveau de sérotonine qui stabilise notre humeur et nous offre davantage de contrôle sur nos émotions.

  • La séparation abîme et freine le développement de l’empathie

À l’inverse, les comportements a-sociaux nous séparent les uns des autres. Au lieu de sécréter des molécules bienfaisantes, nous sommes en proie au stress et notre organisme libère notamment du cortisol, qui place tout notre système en état d’alerte. Le cortisol s’attaque par ailleurs à nos structures cérébrales.

  • En cas d’isolement, notre organisme tire la sonnette d’alarme

Le sentiment d’être relié à l’autre est si fondamental pour notre santé et notre intelligence qu’en cas de rejet par nos pairs, notre système tire immédiatement la sonnette d’alarme : dans notre cerveau, une zone s’active, la même que celle de la douleur physique. Dès notre naissance, nous recherchons la connexion avec l’autre, et si ce contact disparaît, nous sommes en grande détresse.

  • La dépendance au sein de la classe

L’attitude chaleureuse et empathique de l’enseignant favorise l’enthousiasme des enfants et augmente considérablement leurs compétences en lecture, écriture et mathématiques.

  • Créer un cadre propice au lien

Pour favoriser la dépendance sociale il s’agit tout d’abord de réunir des enfants d’âges différents. Il est ensuite primordial de créer les conditions qui vont permettre et porter la rencontre entre eux. Et l’adulte doit poser les limites d’un cadre structurant et sécurisant.

  • De la dépendance, et non de la dépendance

Les enfants qui grandissent ont besoin de notre regard pour se construire, et ils le réclament : « Regarde, maman ! » Mais il est important, afin de ne pas les rendre dépendants de notre jugement, que ce regard reste un : « J’ai vu ! » plutôt qu’un : « Je valide. »

2. Soutenir l’expression des tendances sociales innées

En tant qu’êtres sociaux, nous sommes prédisposés à la dépendance : lorsque nous sommes livrés au monde, à la naissance, nous sommes câblés pour entrer en résonance avec l’autre et prédisposés à agir de manière juste et éthique,

  • Des capacités empathiques innées

Il a été montré, en effet, que le simple fait d’écouter quelqu’un parler, active dans notre cerveau, les mêmes zones que dans le sien. Ces capacités empathiques innées nous conduisent spontanément à des comportements altruistes : nous avons naturellement tendance à tenter de soulager la peine de l’autre, uniquement dans son intérêt et sans en tirer de bénéfices personnels hormis celui généré par la joie de lui venir en aide.

  • L’élan altruiste spontané

Au début de la vie, la volonté d’aider l’autre n’est pas toujours très adaptée : Les enfants ont encore du mal à comprendre que le besoin de l’autre puisse être différent du leur. La recherche montre néanmoins que, si nous attirons régulièrement l’attention de l’enfant sur les besoins et les intentions des autres, et que nous l’aidons à les comprendre, l’enfant fera progressivement preuve de comportements altruistes raffinés.

  • Notre tendance pro-sociale enrayée

En offrant de l’aide à l’autre, en lui montrant notre bienveillance, nous nous réunissons avec notre nature profonde. Cette tendance naturellement pro-sociale peut néanmoins être abîmée pendant l’enfance. Pour le cerveau du jeune être humain encore immature, la violence, surtout si elle est répétée, les gifles, les insultes, les jugements, les humiliations, les : « Tais-toi ! » agit comme des coups de couteau qui laissent des cicatrices dans le maillage cérébral ; ils tracent des sillons, des automatismes, que l’intelligence est susceptible d’emprunter par la suite. Nous naissons empathiques, mais nous naissons également avec un mécanisme puissant d’apprentissage, et nous modélisons très vite les comportements de l’autre les meilleurs comme les pires. Les recherches récentes montrent que nous naissons tous avec une capacité à distinguer le bien du mal, et à préférer spontanément le bien. Nous devons prendre conscience qu’une de nos grandes responsabilités est de reconnaître cette nature aimante et juste de l’enfant pour la porter et la guider.

  • Soutenir avec des récompenses ?

La gratification extérieure vient tout simplement court-circuiter la gratification intérieure. Le plaisir devient extrinsèque et non plus intrinsèque. Et visiblement, ce plaisir artificiel extérieur est beaucoup moins fort que la récompense biologique naturelle intérieure

  • Reconnaître les prédispositions sociales et les nourrir positivement

Comment donc nourrir ces prédispositions sociales et morales innées si nous ne pouvons pas les récompenser ?

    • Reconnaître l’existence d’une prédisposition innée,
    • Nourrir soi-même positivement cette prédisposition au quotidien,
    • Offrir des situations à l’enfant où il aura la possibilité d’avoir régulièrement des comportements altruistes
  • Que sont devenus les enfants de la classe de Gennevilliers ?

D’après mes échanges avec les parents et leurs enfants, ces derniers ont en quelque sorte fait l’expérience que vivent les jeunes enfants qui intègrent pour la première fois (à 3 ans) l’école traditionnelle en maternelle : au début, c’est difficile, puis progressivement, ils s’adaptent à ces nouvelles conditions, plus ou moins bien selon les cas.

3. Vivre ensemble pour apprendre à vivre ensemble

    • Nous formons un écosystème humain, nous ne pouvons pas demander aux enfants de changer d’attitude sans changer les nôtres.
    • La force de la connexion et de la bienveillance représente le socle sur lequel tout environnement souhaitant accompagner le plein épanouissement de l’enfant doit s’ériger.
    • Ce qui fera réellement la différence, c’est la force et la qualité du lien humain qui existera entre les enfants, et avec les adultes.

Conclusion sur “Les lois naturelles de l’enfant” :

Aidons l’être humain à révéler sa belle et lumineuse nature

Le jeune enfant est un être d’amour, qui recherche et aime avant tout le bon, et fronce les sourcils devant le mauvais. Nous l’oublions parce que ces êtres merveilleux et lumineux entrent ensuite dans un système qui va façonner leur intelligence plastique sur un modèle individualiste et compétitif. En n’obéissant pas à cette loi qui exige que les êtres humains s’épanouissent dans la dépendance, nous vivons collectivement en sous-régime empathique, mais également en sous-régime cognitif, métabolique, et créatif…

Inutile d’inventer mille et une innovations pédagogiques, les solutions sont beaucoup plus simples, mais elles demandent malheureusement une réelle remise en question de notre posture. Offrons simplement aux enfants ce qu’ils demandent, c’est-à-dire la liberté d’être actifs au sein d’un environnement riche, où ils peuvent vivre entre eux et avec nous, dans des relations de confiance et de bienveillance.

Les lois naturelles de l’enfant, a pour objectif de mettre en lumière les grands principes d’apprentissage et d’épanouissement afin d’attirer, votre attention sur l’essentiel : le jeune enfant doit nourrir son intelligence incroyablement plastique en vivant au contact du monde, et en réalisant de manière autonome, au sein d’un environnement bien organisé, des expériences variées qui le motivent, tout en étant entouré d’êtres humains d’âges différents qui le soutiennent et lui font confiance.

Ce que m’a apporté la lecture de Les lois naturelles de l’enfant : Ce livre est un message concret d’espoir qui permet de croire en l’humanité. Tous les concepts développés par Céline Alvarez tiennent du bon sens, mais de les revoir et d’en comprendre les raisons, soulagent et aident à y voir plus clair. En effet, en plus de mieux savoir comment se comporter avec les enfants, nous sommes renvoyés vers nous même afin de mieux se comprendre et de s’auto-éduquer.

Points forts :

  • Les lois naturelles de l’enfance est un livre bien écrit, explicite avec des concepts concrets illustré d’exemples réels.
  • Il est très facile de comprendre ce que Céline Alvarez nous explique pour le mettre en pratique et constater dans la vie de tous les jours à quel point c’est vrais.

Points faibles :

  • Céline Alvarez ne renvoi pas assez dans le corps du texte aux ressources du site internet.
  • Pour certains, le style peut paraître très répétitif.

La note de Rahma Aoujil du blog Comprendre et vivre :

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4 Commentaires pour :

Les lois naturelles de l’enfant

  • JEAN-PHILIPPE

    13 Mar 2018 à 23:16

    Bravo pour ce résumé exhaustif. Pour ceux qui voudront creuser et voir toutes ces notions en action. Céline Alvarez a un site sur lequel sont de nombreuses vidéos. Célinealvarez.org

    Répondre



    • Les lois naturelles de l’enfant – Des livres pour changer de vie – Monter un business en ligne

      14 Mar 2018 à 12:11

      […] de “Les lois naturelles de l’enfant” : Céline nous expose dans son livre, sa démarche scientifique et expérimentale dans laquelle […]

      Répondre




      • […] Chez l’enfant, l’amygdale est mature bien avant le reste du cerveau, car elle est plus proche de sa forme définitive dès la naissance, alors que le néocortex continuera sa croissance même après la fin de l’adolescence. Les premières émotions importantes des toutes premières années de la vie sont donc imprimées dans l’amygdale, à un moment où nous sommes encore incapables d’analyser ces expériences avec des mots. Lorsque ces souvenirs reviennent à la suite d’un stimulus extérieur, ils déclenchent des émotions qui trouvent leur origine au tout début de notre vie, quand tout était nouveau et étonnant, et que nous manquions encore des outils d’analyse et de mise en perspective. On comprend alors mieux pourquoi nous manquons souvent de jugement lorsque nous sommes sous l’emprise d’émotions fortes. […]

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        • […] Chez l’enfant, l’amygdale est mature bien avant le reste du cerveau. Durant les toutes premières années de notre vie, l’amygdale enregistre toutes nos émotions fortes, bien que nous ne soyons pas encore en capacité d’analyser ces expériences. Lorsque certains souvenirs surgissent à la suite d’un stimulus extérieur, ils déclenchent des émotions qui remontent à notre propre histoire pendant cette période. C’est la raison pour laquelle nous manquons souvent de jugement sous l’emprise d’émotions fortes. […]

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